DESARROLLO SOSTENIBLE, EDUCACIÓN E INCLUSIVIDAD

En septiembre de 2015 Naciones Unidas aprobaba 17 Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS), que han sido incluidos en la conocida Agenda 2030. Entre otras cosas se propone, a nivel global, ‘el fin de la pobreza’ y ‘una educación de calidad para todos’. Lo cierto es que, en un mundo tan desigual como el nuestro, la lucha contra la pobreza y una educación de calidad para todos son dos claras prioridades, como lo son, también, la lucha contra el cambio climático, la Sostenibilidad del Desarrollo y la Convivencia y Respeto para con la diversidad y los diferentes.

«No hay voluntad política, decidida y operativa, de hacer realidad unos ‘objetivos’ proclamados con tanta pomposidad como inoperancia. Ya nos conformaríamos si viésemos gestos efectivos y eficientes para disminuir la pobreza, extrema y crónica, y, para la mejora de las condiciones de vida de los más necesitados en nuestros entornos más cercanos.»

Una necesaria reflexión sobre los ODS

No se puede evitar una clara prevención contra objetivos tan generales y retóricos, mientras fracasan los dirigentes mundiales en la concreción de objetivos sobre el Cambio Climático, cumbre tras cumbre. No hay voluntad política, decidida y operativa, de hacer realidad unos ‘objetivos’ proclamados con tanta pomposidad como inoperancia. Ya nos conformaríamos si viésemos gestos efectivos y eficientes para disminuir la pobreza, extrema y crónica, y, para la mejora de las condiciones de vida de los más necesitados en nuestros entornos más cercanos. Así como las gravísimas situaciones de los migrantes internacionales, de las gentes que huyen de las guerras, la miseria, el hambre y las sequías. Quisiéramos atisbar alguna respuesta a la protesta generalizada en las calles en favor del derecho a la dignidad personal y contra la impuesta ley del más fuerte.

Insistiremos, una vez más, en la necesidad que los poderes públicos no miren a otra parte para no ver lo que pasa en las periferias de nuestras ciudades, en los márgenes de unos sistemas sociales, expulsando a la exclusión social del gueto masas enteras de pobres, en condiciones de infravivienda y que no ven nunca garantizado el derecho a la educación de sus hijos. Ni tampoco disfrutan de los niveles de vida dignos a los que tienen un derecho inalienable, sistemáticamente conculcado.

Aprovechamos, pues, el discurso sobre estos objetivos para remarcar algunas reivindicaciones, ya viejas entre nosotros. En principio, garantizar una educación inclusiva, respetuosa con la diversidad y la diferencia, de calidad y para todos; en segundo lugar hacer efectiva la alfabetización total de la población; así como hacer real una escolarización obligatoria, sin abandonos prematuros y sin fracaso escolar; y también salvar la brecha digital entre generaciones, regiones i género, para crear las condiciones que den acceso al nuevo mercado de trabajo de un futuro inmediato, que llega de la mano de la innovación tecnológica en curso; y otras como fomentar el aprendizaje competencial como alternativa a una educación transmisora... En definitiva, el reto no es otro que el de la educación para una ciudadanía global. Son cuestiones como estas las que, a nuestro criterio, deben debatirse al hablar de los ODS.

Algunos datos sobre situación educativa de la infancia gitana en España

En el ámbito educativo sólo el 1% de la población gitana del Estado Español consiguió, en 2013, obtener titulación superior universitaria de entre los 600.000 – 900.00 gitanos que, indicativamente, se calcula debe haber en España (Liégeois, 2019). El resto de la población posee Estudios Superiores hasta un 35%.

Y si se observan datos sobre la enseñanza Obligatoria, se constata que sólo un 30% de alumnado gitano obtiene el Graduado de Educación Secundaria, mientras el resto de la población supera con éxito la ESO hasta un 60% (INE, 2011, 2014). Son cifras que hablan por sí solas, aunque no tengamos datos precisos y contrastados en el caso de los gitanos y se trabaje con aproximaciones.

Es más, entre quienes conocen la situación de los distintos territorios, es común la percepción de que, en la última década el problema se ha agudizado, sin que se vean (salvo honrosas excepciones) iniciativas decididas que le hagan frente y den continuidad a las pocas innovaciones que en algunos territorios se han planteado. La población gitana española tiene un serio problema de pobreza educativa (E. Arnanz , 2017).

Marginalidad y gueto

Sociólogos y antropólogos coinciden en señalar que existen segmentaciones y desigualdades urbanas que llevan a abrir o incrementar procesos de guetificación en los barrios. Como es sabido, no todas las áreas ‘segregadas’ son guetos o ‘enclaves étnicos’, como tampoco todos los habitantes de estos lugares son igualmente pobres.

Un barrio entero, por razón de su origen histórico y sistémico, puede convertirse en un barrio ‘marginal’ o ‘segregado’ del resto de la ciudad y, rápidamente, el conjunto de sus habitantes ser estigmatizados o considerados socialmente como excluidos. En este etiquetado quedan fuera de toda consideración las situaciones estructurales que han llevado a la marginalidad al conjunto del barrio, como sería, por ejemplo, un determinado urbanismo sin visión social detrás, ajeno a todo lo que vaya más allá del criterio, estrictamente y técnica, arquitectónico. La relación entre arquitectura y sociedad ha sido objeto de muchos debates, que no deberíamos perder de vista al hablar de fortalecer la cohesión social, si pensamos el espacio público como un proceso en marcha, dinámico y en continuo cambio.

En algunos de estos barrios se han vivido ‘procesos de enclusión’, es decir, procesos de inclusión y de exclusión social a la vez. Son, efectivamente, barrios marginales, por la forma en que se crearon y construyeron. En algunos de ellos se han invertido muchos recursos públicos en remodelaciones, se han implementado programas de prevención y de intimidación o fuerza, con resultados escasos, en buena parte por falta de coordinación entre las administraciones públicas y la desidia de los políticos a lo largo de más de tres décadas.

«...entre quienes conocen la situación de los distintos territorios, es común la percepción de que, en la última década el problema se ha agudizado, sin que se vean (salvo honrosas excepciones) iniciativas decididas que le hagan frente y den continuidad a las pocas innovaciones que en algunos territorios se han planteado. La población gitana española tiene un serio problema de pobreza educativa.»

El resultado final no es otro que dejar la situación creada en manos de unas administraciones locales absolutamente limitadas y desbordadas ante la magnitud y complejidad de las situaciones y de los problemas. Es más, en los espacios donde tradicionalmente había habido exclusión social acaban emergiendo nuevas formas de marginalidad, con ‘excluidos recién llegados’.

No podemos olvidar en el análisis lo que es un hecho elemental: el espacio es una producción social y se construye socialmente en el tiempo. En el inciden muchos factores (económicos, sociales, políticos, ideológicos, urbanísticos, tecnológicos y de identidad) que dan como resultado la producción social y política de la marginalidad; también se hacen presentes el etiquetado social indiscriminado de sus habitantes; la aparición de actividades delictivas de signo diverso (tráfico de drogas, de objetos de lujo robados o de armas) y de formas de vida ‘desestructuradas’, en las que el proceso de socialización fracasa estrepitosamente.

La lectura simultánea de libros como El respeto ( Richard Sennett , 2003) y de las noticias sobre los hechos violentos de 2016 y los primeros fines de semana de agosto de 2018 (tiroteos entre bandas con 74 personas heridas y 12 muertos) en los barrios periféricos del oeste y el sur de la ciudad de Chicago (Illlinois, EEUU) son bien ilustrativos de hasta qué punto la entropía puede llegar a dañar y deteriorar, con el paso de décadas, la vida de barrios enteros de una ciudad, en contextos de desidia política, de ‘vaciamiento de los servicios públicos’ y de progresiva disminución/desaparición de la inversión pública en ayudas y subvenciones para potenciar la acción social en los barrios. Toda una lección de lo que NO se debe hacer.

No obstante en los barrios, incluso los que se hallan inmersos en procesos de guetización, existen elementos de identificación colectiva que hay que conocer y trabajar, desde la perspectiva del desarrollo comunitario, de manera holística, con todos los agentes sociales, las entidades y las instituciones del barrio, desde los centros recreativos y las escuelas a las familias y las administraciones locales. Es imprescindible la colaboración de todos, la corresponsabilidad y la implicación comprometida. Hay que sumar esfuerzos,
abandonando la cultura del aislamiento y la cerrazón de los centros y de las instituciones en sí mismas. Estamos poco acostumbrados al trabajo cooperativo de las redes sociales en los barrios. Y esta es una condición necesaria para la mejora de la vida de la población de estos barrios y para la educación de los niños y jóvenes.

Por una Educación inclusiva

Como decía Josep Ma Jarque, “es necesaria una segunda transición” para hacer efectiva la deseada escuela abierta a todos. Con el mismo Jarque podemos hacer tres afirmaciones que creemos cruciales: la primera supone que la personalización es la respuesta: “una respuesta que implica el reconocimiento de la singularidad de todos y cada uno de los alumnos y de la riqueza que esta singularidad aporta al grupo clase”. La segunda supone que la diversidad pasa de ser tratada a ser asumida por la escuela y la comunidad. Y, en tercer lugar que es imprescindible y necesaria una actuación eficaz, multiprofesional e interdisciplinaria, que de respuesta plena a las diferentes necesidades de las personas en las aules ( Jarque, J.M. , 2018).

Ciertamente, es una cuestión muy compleja: la pobreza extrema, persistente y estructural, puede afectar a un 40 % o més de la població infantil en algunos barrios y tiene relación directa con la obtención de las calificaciones mas bajas, la repetición de cursos, el paso de curso a curso sin haber adquirido las competencias básicas correspondientes, las deficientes condiciones de estudio, el absentismo y el abandono prematuro de la escuela. La complejidad del problema no es una excusa, hay que abordarlo de inmediato y con la mayor decisión posible.